Виды педагогического общения

Виды педагогического общения

Наиболее полную классификацию видов педагогического обще­ния мы находим в работе О.В.Кирилловой [7]. Она выделяет:

1. По содержанию – материальное, когнитивное, мотивационное, деятельностное (инструментальное). Материальное общение связано с деятельностью и обменом ее продуктами; когнитивное – с обменом продуктами интеллектуальной деятельности, в том числе и приобретенными знаниями и умениями; мотивационное общение призвано сти­мулировать у детей положительные мотивы деятельности, в том числе и учения, развивать познавательную активность; инструментальное – об­служивает организацию деятельности, в том числе и коллективной.

2. По типам взаимных контактов – прямое, косвенное, открытое, закрытое, полузакрытое, тактильно-чувственное. В основе прямого об­щения лежат личные контакты и непосредственное восприятие общаю­щихся партнеров, где они напрямую реагируют на чувства, эмоции и действия друг друга; косвенное — осуществляется с помощью посредни­ков, в качестве которых могут выступать окружающие; в открытом об­щении партнеры полностью выражают свои точки зрения, учитывая по­зиции других людей; в закрытом — мнения открыто не высказываются; полузакрытое — предполагает одностороннее расспрашивание сведений; в основе тактильно-чувственного общения лежит взаимодействие при помощи тактильных контактов и прикосновений.

3. По характеру поведения партнеров – примитивно-формальное, информационное, манипулятивное, конвенциональное, деловое, эмо­ционально-чувственное, интимно-личностное.

4. По субъектно-объектной ориентации – духовно-ориентирован­ное, групповое предметно-ориентированное, личностно-ориентированное, социально-ориентированное, формально-ролевое, ориентирован­ное на дело.

5. По средствам общения – вербальное, невербальное, эмоцио­нально-чувственное, деятельностно-инструментальное.

6. По целеполаганию – контактное, информационно-побудитель­ное, координационное, корректирующее. Контактное общение нацеле­но на установление взаимного сотрудничества; информационно-побудительное — способствует обмену сведениями, замыслами, решениями, а также стимулированию активности партнеров по общению в совместной деятельности, в принятии решений по взаимному сотрудничеству; целью координационного взаимодействия является ориентирование и согласование действий в совместной деятельности с последующими из­менениями с помощью корректирующего общения.

7. По характеру действий партнеров – общение, ориентированное на контроль, взаимное понимание, взаимодействие и сотрудничество.

Выделенные учеными основания для классификации видов педа­гогического общения представляют собой типичные характеристики процесса взаимодействия учителя с детьми. Как известно, любая дея­тельность воспитателей направлена на решение разнообразных педаго­гических задач и осуществляется на определенной стадии развития кол­лектива школьников, что и предопределяет использование различных видов общения. Предлагаемое многообразие оснований оказывается своеобразной программой изучения особенностей взаимодействия педа­гога с детьми.

Источник:
Виды педагогического общения
Наиболее полную классификацию видов педагогического обще­ния мы находим в работе О.В.Кирилловой [7]. Она выделяет: 1. По содержанию – материальное, когнитивное, мотивационное, деятельностное
http://studopedia.su/12_115322_vidi-pedagogicheskogo-obshcheniya.html

Виды педагогического общения

31. Стили, виды и типы педагогического общения. Основные стили педагогического общения.

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Стиль пед.общения – индивид.типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанником.

Выделяют следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним ученики буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Виды. Педагогическое взаимодействие (П. в.) осуществляется в 2 осн. видах: 1) индивидуальное взаимодействие педагога с учеником, диадическое О. «лицом к лицу» и 2) фронтальное О. педагога с целым классом или группой детей — в подсистеме «учитель-ученик-ученик» (детская группа). Межличностное взаимодействие в каждой из обозначенных подсистем требует от педагога использования разл. средств О. и опирается на разл. внутриличностные ресурсы. Есть педагоги, склонные либо к диадическому, либо к фронтальному межличностному взаимодействию, — в процессе подготовки будущего учителя необходимо формирование универсальной культуры пед. О. Существенна роль личностно-предметной опосредованности П. в.: учитель взаимодействует с учеником непосредственно (субъектсубъектное взаимодействие), и «через» преподаваемый учебный предмет (субъект-объект-субъектно).

Типы взаимодействия людей.

Исследование различных типов взаимодействия:

1. Кооперативное взаимодействие или кооперация — это взаимодействие, при котором его субъекты достигают взаимного согласия и не нарушают его, пока совпадают их интересы.

2. Конкурентное взаимодействие или конкуренция- взаимодействие, которое характеризуется достижением индивидуальных или групповых целей или интересов в условиях противоборства между людьми.

При изучении фиксируется показатель тесноты кооперации. 1. Степень включенности во взаимодействии. 2. Вклады партнеров в достижение совместной цели.

Крайний вариант конкуренции — конфликт. Конфликт – это обострение отношения, когда позиция и цели сторон становятся несовместимыми или воспринимаются таковыми.

Источник:
Виды педагогического общения
31. Стили, виды и типы педагогического общения. Основные стили педагогического общения. Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач
http://studfiles.net/preview/2230367/page:16/

Виды педагогического общения

Важность достижения положительного результата общения и взаимодействия в педагогической деятельности. Рассмотрение основных стилей руководства преподавателем учащихся. Типология профессиональных позиций учителя. Диалог и монолог в педагогическом общении.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое общение и его виды

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для уч-ся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений уч-ся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со уч-ся, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель — ученики».

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

(Участникам семинара можно предложить самостоятельно выбрать название стиля общения по его описанию)

Модель I «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III«Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

педагогический общение стиль диалог

Диалог и монолог в педагогическом общении

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

* Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые уч-ся — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

* Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

* Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным подходом.

* Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

* Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

* Модель негибкого реагирования («Робот») взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

* Модель авторитарная («Я сам») учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

* Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

( Участникам семинара предлагается выбрать самую продуктивную модель общения и обосновать свой выбор)

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» уч-ся меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к уч-ся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» уч-ся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» уч-ся, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Размещено на Allbest.ru

Понятие о педагогическом общении. Функции педагогического общения, их характеристика и средства. Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося. Стратегии преодоления конфликтов.

курсовая работа [64,1 K], добавлен 10.10.2013

Понятие о педагогическом общении и его системе. Условия преодоления трудностей в общении. Психологические барьеры во взаимодействии учителя и учащихся. Коррекция психологических комплексов, препятствующих полноценному общению детей.

дипломная работа [1,0 M], добавлен 04.12.2006

Взаимодействие человека с другими людьми. Функции и средства педагогического общения. Стили педагогического общения и стили педагогического руководства. Изменение дистанции общения. Механизм познания и понимания личностного своеобразия воспитанника.

реферат [31,4 K], добавлен 03.06.2013

Особенности стилей педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диагностика исходного уровня общительности в системе отношений «учитель — ученик». Конфликты в учебно-воспитательном процессе и пути их преодоления.

дипломная работа [727,4 K], добавлен 03.07.2015

Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения. Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения учителя.

дипломная работа [183,5 K], добавлен 12.02.2009

Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.

курсовая работа [36,6 K], добавлен 05.04.2011

Педагогическое общение в структуре педагогической деятельности. Технология педагогического общения. Стадии педагогического общения и технология их реализации. Функции и психологические требования учителя в организации учебно-воспитательного процесса.

контрольная работа [28,1 K], добавлен 14.02.2011

Сущность педагогического взаимодействия и его механизмы. Понятие и роль убеждения, внушения, подражания. Особенности стилей взаимодействия «учитель-ученик» в образовательном процессе. Классификация и подходы к определению стиля педагогического общения.

курсовая работа [48,1 K], добавлен 02.03.2011

Определение понятия педагогического общения. Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему стилей педагогического общения. Значение индивидуального стиля общения как средства повышения коммуникативности педагога. Выбор стиля общения.

курсовая работа [52,5 K], добавлен 19.09.2016

Особенности педагогического общения классного руководителя. Функции, задачи, формы и принципы педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями учащихся. Родительское собрание как форма педагогического общения учителя и родителей.

реферат [937,2 K], добавлен 26.06.2013

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

Источник:
Виды педагогического общения
Важность достижения положительного результата общения и взаимодействия в педагогической деятельности. Рассмотрение основных стилей руководства преподавателем учащихся. Типология профессиональных позиций учителя. Диалог и монолог в педагогическом общении.
http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00736989_0.html

Стили и виды педагогического общения

Школу можно рассматривать в качестве модели общества, которая воспроизводит всю систему социальных ценностей. Уровень (стиль) общения педагога и детей отражает социально-психологическую атмосферу общества. Чем менее демократично общественно-политическое устройство, тем более авторитарна образовательно-воспитательная система, тем менее успешным является педагогическое общение. Показатели дегуманизации общения взрослых и детей следующие: массовое отчуждение их

друг от друга, дисгармония в личностном развитии, асоциаль-ность поведения, грубость, агрессивность и насилие. С середины XX века известны и описаны три стиля руководства, в том числе, педагогического общения: авторитарный, либеральный и демо­кратический. Их характеристики общеизвестны.

В последние годы получила признание следующая класси­фикация стилей общения:

доверительно-диалогический стиль, для которого харак­
терны высокая активность иэффективность совместной деятель­
ности, удачное сочетание индивидуального и коллективного;

-альтруистический стиль, которому свойственна полная са­моотдача работе, высокая активность со стороны воспитателя. Не­достатком является низкая активность со стороны воспитанников;

комфортный стиль. Отличается поверхностностью и рав­нодушием, ориентацией на репродуктивную деятельность, хотя внешне проявляется доброжелательность;

пассивно-индифферентный стиль, при котором заметна дистанция, равнодушие, завышенная самооценка педагога, не­удовлетворенность с обеих сторон;

рефлексивно-манипулятивный стиль. Манипулирование под­чиненными, знание их сильных и слабых сторон, неискренность, при высоком уровне интеллектуального, речевого развития педагога;

авторитарно-монологический стиль. Ориентация на запу­гивание, принуждение, субъективизм в оценках, низкая эмпатия при сильной воле;

конфликтный стиль. Низкий самоконтроль руководителя, неверие в возможности детей, неприятие друг друга, оскорбле­ния, психотравмирующие воздействия.

В.А. Кан-Калик предложил дваподхода к педагогическому общению:

1.1) общение на основе увлеченности совместной творче­ской деятельностью; 2) общение на основе дружеского располо­жения; 3) общение — дистанция; 4) общение — устрашение; 5) общение — заигрывание.

II. Несколько с юмором, условно названные виды педагогиче­ского общения: 1. «Монблан» (гора) — педагог возвышается над массой детей. 2. «Китайская стена» — преобладает снисходительное

покровительство, дистанция. 3. «Локатор» — учитель больше улав­ливает интересы учащихся, чем руководит. 4. «Тетерев» (глухарь) -учитель без обратной связи, как бы сам по себе, много говорит, ярок. 5. «Робот» — характерен негибкий стиль мышления и обще­ния, учитель осуществляет свой план без учета конкретной изме­нившейся ситуации. 6. «Я сам» — учитель берет всю инициативу на себя, не развивая самостоятельность и творчество детей. 7. «Гам­лет» — учитель неволевой, во всем сомневающийся человек. 8. «Приятель» — у учителя дружеские отношения, например, со стар­шеклассниками, которые ему все рассказывают, вместе курят и т.п.

Н.А. Березовин и ЯЛ. Коломинский в книге «Учитель и дет­ский коллектив» предложили пять стилей: 1) положительный (высокие результаты совместной деятельности, положительные эмоции); 2) пассивно-положительный (хорошие результаты дея­тельности, но эмоциональная черствость, педантизм, категорич­ность отношений); 3) ситуативный (эмоциональная неустойчи­вость, вспыльчивость, непоследовательность симпатий и антипа­тий); 4) активно-отрицательный (грубость, резкость, наказания преобладают); 5) пассивно-отрицательный (эмоциональная вя­лость, отчуждение, равнодушие сторон).

Принимая в целом предложенные выше классификации, свя­занные с качественной характеристикой общения, мы предлагаем количественную и выделяем три уровня общения: 1) оптималь­ный, высокий; 2) односторонний, средний; 3) неудовлетвори­тельный, недопустимый, низкий.

Первыйуровень предполагает умение руководителя пони­мать каждого подчиненного и формировать устойчивые положи­тельные интеллектуальные, нравственно-волевые и эмоциональ­ные качества личности, создавать условия для их непрерывного развития. В совместной деятельности и у руководителя, и у под­чиненных ярко выражены положительные эмоции, радость по­знания, общения, сотворчества, поэтому даже сложные пробле­мы решаются легко и непринужденно. Совместная деятельность имеет внутреннюю мотивацию.

Средний уровень характеризуется в целом положительно, но он имеет недостатки, крайности, причины которых разные. Одна из них — стереотипность мышления руководителя при ярко выражен-

Низкий уровень общения отличается полным непониманием друг друга, нежеланием считаться с интересами и своеобразием другого человека. Такие руководители многим недовольны, легко раздражаются, кричат, оскорбляют, мучают подчиненных. Низкий уровень общения является причиной нервно-психических заболе­ваний, ограничивает и сдерживает психическое развитие личности подчиненного. В общении преобладают недоверие, неприязнь и другие отрицательные эмоции и чувства. Такой уровень общения мы считаем недопустимым. Конфликты руководителю следует предупреждать и учиться их разрешать с минимальными потерями.

5.3. Типы коммуникативного общения

Одной из центральных задач науки на современном этапе является концентрация усилий разных дисциплин, занимающих­ся изучением человеческого разума, способного принимать, пе­рерабатывать, хранить информацию о мире, а также передавать ее в процессе коммуникативного общения.

Коммуникативное общение — это первичный социальный процесс. Коммуникация не «обслуживает» какую-то другую дея-

тельность, она не рассматривается как средство для выполнения других задач или как второстепенный процесс, протекающий на фоне другого, более важного действия. Коммуникация — это процесс взаимодействия его участников, направленный на пере­дачу эмоционального и интеллектуального содержания, на изме­нение деятельности коммуникантов в определенном порядке. Общение рассматривается как своеобразная форма деятельности, как ее определенная сторона, как ее дериват [1, с. 95].

Как уже отмечалось ранее, коммуникативное общение ус­ловно можно поделить на две большие сферы: бытовое, повсе­дневное, непринужденное общение и деловое общение, в сферу которого входит и профессиональное, подверженное более или менее строгим нормам и ритуалам.

В качестве основы разновидностей делового общения в совре­менной жизни выделяются: познавательная; убеждающая, или ар-гументативная; экспрессивная; социально-ритуальная коммуника­ции [10, с. 16-18]. Главной целью познавательной коммуникации является передача содержания или информации. Основной вопрос в такой беседе — что говорит коммуникант. Говорящий в диалогах познавательного характера может использовать такие вводные реп-

лики как: «Вы конечно уже слышали, в курсе, что. »; «Вы уже знаете, что . »; «Вас уже проинформировали о том, что. »; «Мне поручено проинформировать Вас о том, что. » и т.п.

Аргументативная, или убеждающая, коммуникация ха­рактеризуется оказанием влияния на собеседника. Ее цель — из­менить, трансформировать, модифицировать «картину мира» коммуниканта, которая является лишь частью объективной кар­тины ситуации и представляет собой знания, убеждения, веру, эмоциональное и интеллектуальное состояние коммуниканта. Эффективность убеждения, удача или неудача его как интенцио-нального хода отражается в ответной реакции реципиента нере­чевым действием (или несовершением действия). Выбор средств речевого воздействия детерминируется в определенной степени характеристиками коммуникативного акта, а также той логиче­ской структурой, которую выбирает адресант [5; 4],

Функция экспрессивной коммуникации — выражение и переда­ча чувств, оценок, взглядов, установок коммуникантов. Для такого общения характерно использование междометий, поскольку не все­гда можно достаточно адекватно выразить чувства и состояния, духовные и психологические потребности, отношения к вещам, ситуациям, явлениям, поступкам личности. Для выражения основ­ной положительной эмоции — радости, используются такие рече­вые клише, как: Чудесно! Прекрасно! Великолепно! Замечательно! Потрясающе! Отлично! Вот это класс! Просто превосходно! и др. Для выражения удивления: В самом деле? Правда? Неужели? Не может быть! Как же так? и др. Для выражения возмущения, гнева: Это возмутительно, неслыханно! Ну, это уж слишком, чересчур! Ну, хватит! Все — басга! С меня довольно! и т.п.

Социально-ритуальная коммуникация направлена на под­держание норм и обычаев социально-культурного поведения, например, знакомства, поздравления, соболезнования, гостепри­имства, установление контакта, прощания, благодарности, изви­нения и т.п. Речевые действия в таких коммуникативных актах относят к контактивным. Как следует из названия, этот вид ко-муникации наиболее ритуализован. Существуют дискурсивные стандарты социально-ритуальных действий в менталитете и язы­ке каждой национальности.

Выражение лица, мимика, жестикуляция, визуальная комму­никация (движение глаз, взгляды) относят к кинесике. Назван­ные средства также несут большую информационную нагрузку, зачастую не меньшую, чем вербальное сообщение. Функции ки-несических средств могут иметь дейктический и контактно-регулирующий характер. С помощью взгляда (пристального, упорного, настойчивого) регулируется участие в коммуникатив­ном обмене информацией. Встреча глазами в начале беседы сим­волизирует установление взаимного контакта. Взгляд может обозначать восхищение, зависть, мольбу, страх, недоверие, пре­зрение и т.п. Движение головы также придает дополнительные смысловые оттенки говорящего и слушающего. Позы и жесты достаточно хорошо описаны в работах А. Пиза [8].

Под понятие проксемики подводят «расстояние между ком­муникантами при различных видах общения, их векторные на­правления», «тактильную коммуникацию (прикосновения, по­хлопывания адресата по плечу и т.д.)» [2, с. 25]. Расстояние меж­ду говорящими, например, в Азии, значительно больше, чем ме-

жду говорящими европейцами. Однако увеличение дистанции в данном случае не следует расценивать как холодное, безлично­стное отношение к партнеру, поскольку зоны общения между азиатами определяются поклонами, а не пожатием руки. К не­вербальной сфере общения относятся также силенциальные ак­ты (коммуникативно значимые акты молчания) и акциональные компоненты (действия коммуникантов, сопровождающие речь).

В последние годы в понятие «коммуникативное общение» включают также «означающее» бытовое поведение — совокупность предметно-бытовых действий людей, получающих в данном обще­стве, в данной лингвокультурной общности смысловую интерпре­тацию, и тем самым включающихся в общий коммуникативный процесс и влияющих на поведение и общение людей» [10]. Комму­никативное поведение индивидуумов представляет собой реали­зуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности.

Взаимоотношение культур, описание коммуникативного по­ведения — одна из центральных проблем не только современных

научных исследований различного направления — этнографии, психологии, социальной психологии, социологии, психолингви­стики, теории коммуникации, социолингвистики, паралингвис­тики, риторики, лингводидактики, но и искусства. Так, фильм Никиты Михалкова «Сибирский цирюльник» акцентирует вни­мание на многих явлениях и реалиях русской жизни конца XVIII -начала XIX веков, не понятных одной из главных героинь — аме­риканке: запой, кулачные бои, обряд прощения на масленицу, понятие чести и дружбы у юнкеров и др. Незнание норм комму­никативного поведения русских, психологических особенностей русской души явились причиной, из-за которой главная героиня фильма терпит поражение в личной жизни.

Существенную роль в процессе коммуникативного общения представляет операция. В существующих моделях коммуникаций предпочтение отдается либо коммуникации, либо информации. Ко­довая модель коммуникации отдает предпочтение информации.

Эта модель коммуникации демонстрирует возможность пе­редачи и декодирования информации на другом конце цепочки. Однако эта модель не предусматривает декодирование смысла высказывания.

Общение заключается не только в передаче какой-либо ин­формации, айв передаче смыслов. Социальный мир коммуни­кантов возводится во взаимных, обоюдонаправленных актах из­ложения и интерпретации смыслов. Например, если говорящий сообщает о том, что сегодня хорошая погода, вполне возможно, что его высказывание является предложением пойти погулять. Эти проблемы, проблемы семантико-прагматического характера

Список рекомендуемой литературы

1. Андреева ГМ. Социальная психология. М., 1980.

2. Аристов СА. Невербальные компоненты коммуникации // Тверской лин­гвистический меридиан. Вып. 1. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1998. С. 23-30.

3. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические ас­пекты. Л., 1990.

4. Васильев Л.Г., Ощепкова Н.А. Прагматика документа: коммуникатив­ный подход // Тверской лингвистический меридиан. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 2000. С. 39-46.

5. Григорьева B.C. Убеждение как речевая стратегия // Труды ТГТУ. Вып. 4. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. С. 171-175.

6. Колиюнский Г.В. Прагмалингвистика. М., 1974.

7. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь: Тверск. гос ун-т, 1998.

8. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород, 1992.

9. Романов А.А. Управленческая коммуникация. Тверь, 1996.

10. Стернин И А. Коммуникативное поведение как предмет описания // Твер­ской лингвистический меридиан. Тверь: Тверск. гос. ун-т. 1998. С. 93-98.

П. Ndth, W. DasHandbuch der Semiotik. Stuttgart, 1985.’

Источник:
Стили и виды педагогического общения
Школу можно рассматривать в качестве модели общества, которая воспроизводит всю систему социальных ценностей. Уровень (стиль) общения педагога и детей отражает социально-психологическую атмосферу
http://studopedia.org/1-95863.html

(Visited 44 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Когда мужчина начинает скучать по женщине Как сделать чтобы парень скучалВ последнее время молодые люди, то встречаются, то расстаются, то вновь… (6)

Как наказать парня в шутку Как наказать парня в шутку Вообщем вчера крупно поссорились ( реально из за ничего )… (5)

Жизнь после развода Жизнь после развода Для многих развод ассоциируется с состоянием безысходности, депрессии. Многие женщины его боятся… (5)

Как себя вести если муж не ночевал дома советы психолога Как себя вести если муж не пришел ночевать домой, советы психологаКак себя вести если муж… (5)

Красивое письмо парню в армию Красивое письмо любимому в армиюЛюбимый человек не может быть рядом по долгу службы, а вы… (5)



COMMENTS