Ассоциативное обучение

Ассоциативное обучение

Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения:

• ассоциативно – рефлекторная;
• поэтапного формирования умственных действий и понятий;
• проблемно – деятельностного;
• содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина (развивающее обучение);
• программированного обучения и др.

В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно – рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно – рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно – рефлекторных связей – ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые – психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн , А.А. Смирнов , Ю.А. Самарин , П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно – рефлекторную теорию обучения.

В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев , П.Я.Гальперин , Д.Б. Эльконин , Н.Ф. Талызина и др.

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.)Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет обучающее устройство.

Различают следующие программы:

• линейные;
• разветвленные;
• адаптивные;
• комбинированные.

Линейные – последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольными заданиями.

Разветвленная программа – представляет дополнительную учебную информацию, которая позволяет выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа – предоставляет возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям.

Комбинированная программа – включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяют следующие блоки:

• информационный блок;
• тестово-информационный (проверка усвоенного);
• коррекционно-информационный;
• проблемный блок;
• блок проверки и коррекции.

Модульное обучение при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Объединение идей модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения.

1. Буланова М.В.- Топоркова Педагогические технологии- Москва – Ростов- на- Дону, 2004.
2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения – М., 2003.
3. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения) – Москва – Ростов- на- Дону, 2003.
4. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы – Ростов- на- Дону, 2002.
5. Методика воспитательной работы. Под редакцией В. А. Сластенина – М., 2002.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под редакцией Е.С. Полат – М., 2003.
7. Подласый И.П. Педагогика – М., 1999.
8. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика – Ростов- на- Дону, 1996.
9. Сластенин В.А. Педагогика – М., 2002.
10. Харламов И.Ф. Педагогика – М., 2004.

Ассоциативное обучение

Ассоциация (лат. Associatio — соединение, взаимосвязь), в психологии и философии — закономерно возникающая связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в сознании индивида и закреплёнными в его памяти. При наличии ассоциативной связи между психическими явлениями A и B возникновение в сознании явления A закономерным образом влечёт появление в сознании явления B.

Ассоциация — такие связи между психическими явлениями, при которых появление одного из них в сознании человека влечет практически одновременное появление других.

Идеи о взаимосвязи предметов в воображении развились ещё в античной философии (Аристотель, Платон), но сам термин «ассоциация», был введён в 1698 году Джоном Локком для обозначения взаимосвязи между представлениями, вызванными случайным стечением обстоятельств.

Физиологической основой ассоциации является кратковременная нервная связь, а фундамент этого психологического явления покоится на условных рефлексах. В основе ассоциации лежит кратковременная условная генерация психических связей, отвечающих за предметное сходство (см. аналогия). Основа мыслительного процесса сводится к операциям анализа и синтеза, к их взаимосвязи с другими умственными операциями и процессами. К примеру, мы видим предмет, подсознание его анализирует, а воображение синтезирует нечто подобное (в целом анализирует предмет, обстоятельства), встречавшееся ранее, или в подобной сложившейся ситуации.

По типу образования различают:

• ассоциации по сходству (оба явления имеют сходные признаки: лампочка – груша, Земля – шар);
• ассоциации по контрасту (оба явления имеют противоположные признаки: черный – белый, добро – зло);
• ассоциации по смежности в пространстве или во времени (оба явления связаны близостью расположения в пространстве или по времени: стол – стул, зима – снег);
• причинно-следственные ассоциации (оба явления связаны как причина и следствие: гром – молния, лампочка – свет).

Ассоциативное обучение

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее мето­дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

И педагогика, и психология первоначально существовали в лоне философии, от которой вначале отпочковалась педагогика, а затем и психология.

Сибирский государственный университет. путей сообщения. Психология и педагогика. Учебное пособие. Рекомендовано.

Итак, доктор Спок, подчеркивалось в печати прошлых лет, с именем которого связана гуманистическая педагогика, выступил со статьей.

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика, которая является важнейшим разделом педагогической науки.

Семья как фактор воспитания личности ребёнка. Семейная педагогика является составной частью теории коммунистического воспитания — целеустремлённого.

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом дисциплины "Психология и педагогика".

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1993. К разделу II. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социальными.

Кантор И.М. Помоигишо-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. — М.: Педагогика, 1980

Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными последователями с помощью методики опорных сигналов, — это подлинное творческое сотрудничество с учащимися.

Обучение животных

Итак, каждый инстинктивный акт представляет собой сложное переплетение врожденных и приобретенных элементов. Более того, анализ инстинктивного поведения приводит к выводу, что все богатство и разнообразие полноценного психического отражения связаны с накоплением индивидуального опыта.

Индивидуальный опыт животного позволяет ему адаптироваться к условиям среды обитания, он способствует выживанию и успешному размножения конкретного животного. Индивидуально-приспособительная деятельность животного весьма разнообразна и состоит из множества как врожденных, так и приобретенных компонентов разной природы. Самая большая доля этих компонентов приходится на разные формы обучения. В психологической литературе обычно фигурирует термин “научение”, он, так же как и термин “обучение”, на английском языке звучит “learhihg” и по своей сути означает совершенно одно и то же!

Из существующих в настоящее время определений феномена “обучение” предпочтение отдается определению У. Торпа (Thorpe, 1963).

Обучение – это появление адаптивных изменений индивидуального поведения в результате приобретения опыта.

Индивидуально-приспособительная деятельность, помимо разных форм обучения, включает в себя и такой важнейший элемент, как рассудочная деятельность (который мы рассмотрим ниже).

Обучение играет исключительно важную роль в жизни животных и человека, поэтому изучению этой проблемы посвящено огромное количество научных исследований.

Классификации форм обучения

Формы обучения животных весьма многообразны и поэтому существует целый ряд их классификаций.

В частности, З.А. Зорина и И.П. Полетаева (2001), на основе данных О. Меннинга (1992), Д. Дьюсбери (1981), Р. Томаса (1996), Дж. Пирса (1998) и др., предлагают следующую классификацию форм индивидуально-приспособительной деятельности животных.

Неассоциативное обучение: сенсибилизация; привыкание.

Ассоциативное обучение: классические условные рефлексы; инструментальные условные рефлексы.

Когнитивные процессы: латентное обучение; выбор по образцу; обучение, основанное на представлениях о пространстве, порядке стимулов, времени, числе.

О. Меннинг и Д. Дьюсбери включали в свои классификации также и “инсайт-обучение”. Однако и когнитивные процессы, и инсайт обучение в большой степени относятся к области рассудочной деятельности.

В. Торп (1963) выделяет две группы процессов, связанных с обучением: неассоциативное и ассоциативное, при этом в понятие “ассоциативное” он включает и те типы, которые у предыдущих авторов рассматриваются в качестве когнитивных.

Неассоциативное обучение заключается в ослаблении реакции при повторных предъявлениях раздражителя.

Способность к обучению базируется на присущем центральной нервной системе свойстве пластичности, которая проявляется в способности системы изменять реакции на повторяющийся многократно раздражитель, а также в случаях его совместного действия с другими факторами. Пластичность может иметь разную направленность: чувствительность к раздражителю может повышаться – это явление называется сенсибилизацией, или снижаться, – тогда говорят о привыкании.

Привыкание и сенсибилизация относятся к самым примитивным видам индивидуально вырабатываемых реакций.

1. Сенсибилизация. Сенсибилизацией называется повышение чувствительности организма к воздействию какого-либо агента. В качестве примера сенсибилизации можно привести аллергию, когда повышается чувствительность к определенным химическим стимулам, обычно безвредным, но у сенсибилизированных организмов способным вызывать целый комплекс патологический реакций. Сенсибилизацией называют три типа реакций, имеющих между собой мало общего. Главное, а может быть, и единственное, что их объединяет, – это повышение возбудимости организма по отношению к определенным раздражителям.

К первому типу реакции относят модификацию поведения, возникающую под воздействием какого-либо стимула. Ярким примером такого рода может служить так называемое обучение инфузорий.

В обычных условиях инфузории-туфельки передвигаются в воде как бы толчками. Их движения носят хаотичный характер. Никаких закономерностей и ни малейшей целенаправленности в поведении инфузорий не наблюдается.

Если же инфузорию перенести в небольшую емкость, имеющую форму круга, глубиной не больше 1 мм и диаметром 3-5 мм, то ее поведение резко изменится. Сначала она будет хаотично двигаться по сосуду, изредка натыкаясь на его стенки. Спустя некоторое время движения инфузории примут упорядоченный характер и она будет двигаться по вполне определенной траектории:

в круглом аквариуме это будет почти правильной восьмиугольник;

в квадратном – квадрат, расположенный косо по отношению к стенкам аквариума;

в пятиугольном сосуде – пятиугольник;

в шестиугольном – шестиугольник и т.д.

Вторым типом реакций, относимых к сенсибилизации, является способность организма под воздействием одних раздражителей изменять чувствительность к другим. Многие виды реснитчатых червей-полихет недолюбливают яркий свет и предпочитают прятаться от него в норки. Кормление животных заметно усиливает любовь к темноте. Сытые полихеты охотнее и быстрее голодных доползают до самого конца норок. Повышенная чувствительность к свету сытых червей имеет адаптивный характер: теперь полихетам нет смысла оставаться на свету, где их легко может заметить любой хищник. Реакции подобного типа встречаются у любых организмов. Так, свет улучшает восприятие человеком музыки, вот почему в филармониях во время концертов зрительный зал остается освещенным.

Описанные выше реакции сенсибилизации развиваются экстренно. Часто однократного воздействия оказывается достаточно, чтобы на определенный отрезок времени изменить поведение организма.

Третий тип реакции для своего возникновения нуждается в систематическом воздействии раздражителя: только в этом случае чувствительность к нему повышается.

Так, например, сильно напуганный человек вздрагивает от любого звука, от любого внезапного раздражителя. Причина повышения возбудимости – суммация возбуждения. Удар электрическим током вызывает возбуждение нервной сети гидры. Если каждое следующее воздействие обрушивается на гидру, когда эффект предыдущего еще частично сохранен, новая порция возбуждения суммируется с остатками старого. После ряда электрических воздействий возбуждение в нервных цепях гидры накапливается и становится столь велико, что добавления даже небольшой его порции оказывается достаточно, чтобы вызвать оборонительную реакцию. Вот почему свет заставляет теперь гидру сжиматься. Этот тип реакций в нашей стране называют суммационным рефлексом.

2. Привыкание– наиболее примитивная форма обучения. Это самая элементарная индивидуально вырабатываемая реакция снижения возбудимости. Она возникает при многократном систематическом повторении определенного раздражителя, не грозящего организму существенными последствиями, и заключается в постепенном достаточно устойчивом ослаблении самой реакции или уменьшении частоты появления вплоть до полного ее исчезновения. Иными словами, животное “обучается” не реагировать на раздражитель, не причиняющий ему вреда, и привыкание становится как бы “отрицательным обучением”. Так, например, человек, живущий в непосредственной близости от железной дороги, вскоре совершенно перестает реагировать на шум проходящих поездов, хотя вначале они его заметно раздражают и мешают спать.

Мы привыкаем к тиканью часов, к шуму текущей воды, к рекламным щитам и вывескам. Эти раздражители перестают доходить до нашего сознания. Для нас привыкание означает возникновение такого состояния, когда мы легко узнаем раздражители, с которыми постоянно приходится сталкиваться; воспринимая эти раздражители как вполне обыденное явление, мы игнорируем их.

Реакция привыкания не является утомлением. Не удается обнаружить ни мышечной усталости, ни усталости рецепторных аппаратов – так называемой сенсорной адаптации. После выработки привыкания условный раздражитель продолжает восприниматься животным. Если его чуть усилить, он тотчас же вызовет реакцию.

Привыкание распространено чрезвычайно широко: от примитивных существ до человека включительно. Оно обеспечивает адекватность реакций организма, устраняя все лишние, необязательные, не приносящие ощутимой пользы, не затрагивая лишь самые необходимые, что позволяет экономить массу энергии. Животное способно притерпеться к любым воздействиям, с которыми ежедневно встречается на своей территории, и не откликаться на них ни ориентировочной, ни оборонительной реакциями, адаптироваться к товарищам по стаду и ограничить свои реакции, возникающие в их присутствии, лишь действительно необходимыми. Короче говоря, не будь привыкания, любое животное было бы похоже на пуганую ворону, которая от каждого куста шарахается. Благодаря привыканию происходит стандартизация общественного поведения любого сообщества животных, что одновременно приводит к обострению восприятия важнейших ключевых стимулов.

При ассоциативном обучении в ЦНС формируется временная связь между двумя стимулами, один из которых изначально был для животного безразличен, а другой выполнял роль вознаграждения или наказания. Формирование этой связи обнаруживается в виде изменений в поведении животного, которые называются условными рефлексами.

Условные рефлексы являются обширным классом реакций. Существует множество принципов их классификации:

по модальности условного раздражителя (зрительные, звуковые, обонятельные, кожные и т. д.);

по характеру ответной реакции животного (двигательные или секреторные);

по ее биологическому смыслу (пищевые, оборонительные, половые);

по способу образования (условные рефлексы первого, второго, третьего и высших порядков, имитационные условные рефлексы и др.);

по временным характеристикам образуемых условных рефлексов (наличные и следовые).

Кроме того, имеются условные рефлексы, вырабатываемые на простые раздражители и на различные виды комплексных раздражителей, натуральные на естественные признаки предметов (например, на запах пищи) и искусственные – на случайные ее признаки (например, бренчание миски), классические, инструментальные и др.

Источники:
Ассоциативное обучение
Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения: ассоциативно – рефлекторная; поэтапного формирования
http://kpip.kbsu.ru/pd/did_lec_3.html
Ассоциативное обучение
Ассоциация (лат. Associatio — соединение, взаимосвязь), в психологии и философии — закономерно возникающая связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D1%81%D1%81%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5
Ассоциативное обучение
§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции) К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.
http://www.bibliotekar.ru/pedagogika-3/179.htm
Обучение животных
Обучение. Классификации форм обучения. НАУЧЕНИЕ, ТИПЫ НАУЧЕНИЯ, ПРИНЦИПЫ ПОДКРЕПЛЕНИЯ. Инстинкты и научение. Использование животными орудий. Кошка, общение, поведение, язык. биология и экология диких животных, повадки диких животных, животные тропиков – на Мир Животных
http://www.zooeco.com/eco-mlek/eco-mlek136-20-1.html