Развитие межличностных отношений

Межличностные отношения детей

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;

3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;

4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

В младшем школьном периоде — решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.

В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;

3. Контакты носят не долговременный характер;

4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;

5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;

3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

2. Он имеет навыки самообладания;

3. Может подчинить себя обстоятельствам — т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;

3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;

3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;

4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;

3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;

4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.

5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;

6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.

Ой, женщины, пока на свете есть Фатима Евглевская, нам никакие проблемы в семье не страшны. Я сама три месяца назад не знала, что делать, а потом нашла в Интернете сайт: http://fatimagiya.ru/ , на котором прочла отзывы о Фатиме, и решила, что если уж и поможет мне кто- то то только она, и моя интуиция не подвела. Через пару недель после начала работы с Фатимой наши отношения с мужем наладились, а Фатима доказала, что правда обладает магическим даром. Советую Всем Женщинам в беде обращаться только к Фатиме.

Здравствуйте! мне 25 лет! беременна 20 недель! на .

Добрый день! У меня вопрос! Ребенку 2 года, .

Добрый день. Мне 39 лет. Очень прошу найти .

Добрый день. Очень прошу найти возможность генетику ответить .

Добрый день! На приёме у гинеколога, у меня киста .

Моральное воспитание и развитие межличностных отношений

Л.С. Выготский подвергает жёсткой критике подобные методы морального воспитания. Он говорит о том, что нравственное воспитание не может быть основано на законах и на правилах поведения. Педагогика, основанная на моральном законе и запрете, не может привести к успеху, поскольку она «запугивает слабого и вызывает сопротивление у сильного» (1, стр.258). Всякий страх, зависимость от наказания или поощрения уже означают отсутствие нравственного чувства. Нарушение предписанной нормы, напротив, придаёт нарушителю ореол смелости, вызова, внутренней силы. Предостерегая детей оттого, что они не должны делать, мы фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. «Если сознание правильного поступка далеко не всегда гарантирует его совершение, то сознание неправильного содействует ему» (там же, с. 262). Даже если ребёнок под влиянием таких воспитательных воздействий и воздерживается от дурного поступка, воспитательное воздействие при этом «равно нулю и даже отрицательно, поскольку оно куплено ценой страха и унижения» (там же).

Кроме того, педагогика, основанная на соблюдении моральных норм, создаёт совершенно неправильное представление о моральных ценностях и поступках как о личных достоинствах, как о своеобразном преимуществе, что вызывает самолюбование и презрительное отношение ко всем остальным. Всё это не совместимо с моральным развитием. «Морально поступает тот, кто НЕ ЗНАЕТ, что он поступает морально» (там же, с. 257).

Основную стратегию решения этой важнейшей задачи Выготский видит в построении правильной «социальной координации своего поведения с поведением другим». Этим термином он обозначает живое общение между детьми, реальность их межличностных отношений, в которой дети начинают дорожить переживаниями своих товарищей и разделять общие впечатления и чувства. Эти отражённые впечатления от своих поступков являются, по мнению Выготского, сильнейшими воспитательными мерами.

Данное положение подводит к выводу о том, что в основе нравственного развития и воспитания ребёнка должна лежать организация детских межличностных отношений. Однако, для правильного решения этой педагогической задачи необходимо обратиться к исследованиям развития межличностных отношений на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять психологические условия становления наиболее благоприятных вариантов отношения к другим людям, а также природу возникающих на этом пути деформаций. Цикл таких исследований был предпринят в лаборатории психического развития дошкольников ПИ РАО (2).

В основе данных исследований лежит представление М.И. Лисиной о том, что личные взаимоотношения неразрывно связаны с образом себя и другого: они возникают в единой деятельности общения и являются его продуктами. Отношения и образ себя основаны на двух различных началах — субъектном и объектном. Субъектное начало самосознания соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это – некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бес–подобно), не подлежит сравнению(несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бес–ценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.)

Проведённые эмпирические исследования, основанные на данном теоретическом подходе, позволили проследить развитие межличностных отношений ребёнка в связи с развитием его самосознания на протяжении первых семи лет жизни. Эти исследования показали, что новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребёнка — его отношения со сверстниками возникает в раннем возрасте – на третьем году жизни. Именно эта сфера была в центре внимания большинства наших исследований. Как показало исследование Л. Н. Галигузовой, в первых формах отношения к сверстнику и первых контактах с ним отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребёнком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём. Причём такие взаимные узнавание и отражение приносят малышам радостные бурные эмоции. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные, качества другого ребёнка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. Они видят в нем прежде всего отражение самого себя. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность peбeнка.

Можно предположить, что эмоционально-практ ичеcкое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение cвoeй целостности, aактивности , кот opoe усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих , так и другого ребенка). Их отношение к другому ещё не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Всё это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребёнка со взрослым и со сверстником. В обоих случаях ребёнок узнаёт себя в другом, что даёт ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. Воспринимая своё отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают подтверждение своей целостности и активности.

Данный тип отношений ребёнка к сверстникам сохраняется примерно до четырех лет. Трёхлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, к его оценке со стороны взрослого, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями другого (хотя почти не замечают негативных переживаний), могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Всё это может свидетельствовать о том, что сверстник ещё не играет существенной роли во внутренней жизни ребёнка.

Все перечисленные явления свидетельствуют о глубокой качественной перестройке в отношениях ребёнка к сверстнику и к самому себе. Можно полагать, что её суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Собственное Я ребёнка опредмечивается, в нём выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребёнка. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а только, если кто-то их оценивает, т.е. "в глазах другого". Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трёхлеток), а на противопоставление себя и другого. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причём соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребёнка; появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении, и оценка себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Всё это, естественно, усиливает напряжённость и конфликтность детских отношений.

К старшему дошкольному возрасту (к шести-семи годам) отношение к сверстникам снова существенно меняется. Усиливается эмоциональная вовлечённость в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживание сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости. Снижается острота и напряжённость конфликтов дошкольников.

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребёнка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам. Среди них особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, агрессивность, отверженность ребёнка в группе сверстников). В связи с этим мы уделили особое внимание изучению именно этих, проблемных форм детских отношений. Специальному анализу подверглись психологические особенности застенчивых детей, конфликтных дошкольников, детей, отвергаемых сверстниками. Наши данные показали, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Психологические причины их трудностей лежат в другом.

Показательно, что у конфликтных , чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребёнок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, в уходе в себя, в тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае конфликтности — в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить своё Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание — фиксация на себе и своем образе. Ребёнок как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

Естественно, возникает вопрос об источниках и факторах формирования того или иного типа отношения к сверстникам. Среди них обычно выделяют опыт общения со сверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируются дружеские отношения между детьми. Однако, согласно нашему подходу, главным и ключевым условием развития гармоничного отношения к сверстникам является личностное, субъектное отношение к ребёнку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания.

На основании этих данных можно сделать вывод о том, что у детей, растущих вне семьи, не сформирована структура самосознания. Их Я нуждается во внешней опоре, которую даёт выраженное и персонально адресованное отношение взрослого, но не может дать другой ребёнок.

Таким образом, полученные результаты показали, что формирование и развитие отношения к сверстнику зависит не только и не столько от совместной жизни детей, сколько от уровня развития самосознания ребёнка, источником которого является субъектное, личностное отношение взрослого на ранних этапах онтогенеза. Дети, растущие без семьи, лишены такого отношения. В результате собственное Я ребёнка остаётся невыделенным, не оформленным, что делает невозможным как эмоциональную вовлечённость в какую-либо деятельность, так и полноценное отношение к себе и к другими людьми.

Вместе с тем, можно полагать, что опыт первых взаимоотношений с матерью ещё не предопределяет полностью личность и судьбу ребёнка. Как показали наши исследования, развитие межличностных отношений и самосознания интенсивно продолжается на протяжении всего дошкольного возраста и закономерно проходит через ряд качественно своеобразных этапов. Дошкольный возраст — чрезвычайно ответственный период формирования личности и межличностных отношений, когда интенсивно формируется мотивационная сфера, складываются личностные механизмы поведения, оформляется самосознание и отношение к другим. На этом этапе ещё возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на себе, помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

К сожалению, в современной дошкольной педагогике этим важнейшим вопросам уделяется явно недостаточное внимание. И дело не в том, что педагоги и воспитатели не замечают или недооценивают важности воспитания личности и межличностных отношений, а в том, что эта деликатная сфера требует особо тонкого психолого-педагогического подхода. Как справедливо отмечал Л.С.Выготский, традиционные методы педагогики — объяснение, передача информации, приведение образцов и положительных примеров — оказываются здесь малоэффективными. Разработка методов воспитания нравственных качеств личности и гуманного отношения к людям является в настоящее время одной из главных задач, которые стоят перед психологами.

1.Л.С.Выготский Педагогическая психология. Глава ХII Моральное поведение (с. 249-270)

2. Межличностные отношения от рождения до 7 лет под ред. Е.О.Смирновой Москва-Воронеж, 2000.

Вопросы психологии, 2005, №3.

Медиатека

Информационные партнеры

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru

Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.

Все издания индексируются РИНЦ

Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

Развитие межличностных отношений

Аннотация: статья посвящена вопросу формирования межличностных отношений у подростков. Автор подчеркивает необходимость эффективного построения взаимоотношений как со сверстниками, так и с взрослыми людьми; выделяет основные направления в развитии личности подростка.

Ключевые слова: Подросток, межличностные отношения, сверстники, взрослые.

Подростковый возраст – это период в развитии человека между детством и взрослостью. Именно в этот отрезок жизни наиболее интенсивно происходит развитие личности, становление характера. Именно на подростковый возраст приходится основной этап в формировании межличностных отношений. Межличностные отношения – это непосредственно те отношения, которые складываются в реальной жизни между индивидами. Основой межличностных отношений является общение индивидов друг с другом [3].

Потребность в общении устанавливается у ребенка с малых лет. Но в подростковом возрасте эта потребность усиливается. Вся жизнь подростка строится на общении, установлении контакта со сверстниками или с взрослыми людьми. Поэтому ведущим видом деятельности у подростков становится интимно-личностное общение со сверстниками [1].

Межличностные отношения подростков необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Выстраивая межличностные отношения, подростки учатся добывать нужную информацию, перенимать опыт, обогащают себя моральными знаниями и нравственными ценностями, учатся правилам поведения в обществе, создают свой стиль общения [2]. Именно поэтому проблемы, касающиеся межличностных отношений, не теряют своей актуальности.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Подростки всегда отстаивают свою точку зрения, свою независимость и права, но одновременно ждут помощи, защиты, одобрения и доверия от своей семьи. Психологами доказано, что отношения, которые складываются у ребенка в семье, влияют на формирование его «Я-концепции», его самооценки и, как следствие, на характер взаимодействия со сверстниками. Семья имеет основополагающее значение в формировании межличностных отношений подростков. Многое зависит от того, какой стиль отношений между собой демонстрируется родителями. Ребенок, в основном, копирует поведение своих родителей и переносит его в свою жизнь. Если обстановка в семье благоприятная, то подросток подсознательно тянется к соответствующей благополучной компании сверстников. И наоборот. Учеными было выяснено, что особые трудности в общении испытывают дети, которым не хватает родительского внимания и тепла. Чаще всего социально-эмоциональные нарушения возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушений межличностных отношений со взрослыми и сверстниками [5].

Особое внимание следует уделить изучению межличностных отношений подростков со сверстниками. Считается, что взаимоотношения становятся более избирательными. Высоко ценится общение с теми сверстниками, которые умеют быть хорошими товарищами. Подросткам характерно стремление стать частью группы. Подростки добиваются признания, приспосабливаются к группе, добиваются успеха в чем-либо, развивая в себе те качества, которые нравятся окружающим.

Именно в процессе общения со сверстниками формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права. Кроме того, общение является для подростков важнейшим информационным каналом. Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень важное и личностное, однако у них существует потребность и в благоприятном доверительном общении с взрослыми.

Существует проблема подросткового возраста, основанная на неправильном развитии межличностных отношений, это проблема одиночества. Подростки могут испытывать это чувство, когда им трудно установить контакт с окружающими в силу низкой самооценки, испытываемых чувств тревоги или из-за недоверия к окружающим. Педагогам, родителям важно внимательно относиться к таким детям, помогать им в отношениях с окружающими. Одиночество, неврозы, нарушение поведения, склонность к правонарушениям так же встречается у подростков, которые испытали трудности во взаимоотношениях со сверстниками [4].

Нам представляется возможным выделить несколько направлений в развитии личности подростка, напрямую зависящих от правильно сформированных межличностных отношений со сверстниками. Это следующие направления:

  • Возможность самовыражения. Для подростка важно выделиться в коллективе сверстников своими личными качествами, либо знаниями, умениями. Важно не только продемонстрировать, но и получить одобрение от сверстников. Как следствие – повышение уровня самооценки.
  • Возможность познания окружающего мира. Для подростка важен свободный безоценочный обмен мнениями по разным вопросам. Мнение товарищей бывает чаще более ценным, чем мнение родителей.
  • Чувство общности. Когда подросток ощущает принадлежность к значимой для него социальной группе, то психологически чувствует себя комфортно, особенно, имея высокий статус в группе.
  • Обретение дружбы. Друг в подростковом возрасте часто становится самым близким человеком. Вместе подростки проходят жизненные трудности взросления. Воспоминания о дружбе нередко остаются в памяти навсегда и могут являться мерилом в построении отношений во взрослом мире.

Таким образом, рассматривая общение в качестве основного вида деятельности в подростковом возрасте, считаем необходимым отметить актуальность вопросов формирования межличностных отношений подростков как с взрослыми, так и со сверстниками.

  1. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М.: Педагогика, 1993. – 235 с.
  2. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: Питер, 2000. – 269 с.
  3. Раис, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Раис. – Спб.: Питер, 2000 – 656 с.
  4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. [Учеб.пособие]: / Рогов Е.И. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1 – Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с.
  5. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. / Д. И. Фельдштейн. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005. – Т.1. – 568 с.

//

Число детей, проявивших различное отношение

к сверстнику в разных возрастных группах, %

Как можно видеть из таблицы, в младшей группе преобладает пассивно-положительный тип отношения.

В средней группе, напротив, дети с этим типом отношения практически отсутствуют, а наиболее многочисленной является группа детей с конкурентным отношением. В старшей группе не выявлено преобладающего типа отношения. Вместе с тем большинство детей (1/3) проявили личностное отношение к сверстнику, в отличие от детей других возрастных групп. Одинаково часто в этом возрасте встречалось конкурентное и неустойчивое отношение. Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Для подтверждения возрастного характера выявленных изменений с некоторыми испытуемыми младшей и средней групп (16 человек) через год были проведены повторные эксперименты, которые выявили существенные изменения в отношении к сверстнику у большинства из них. Так, из 8 детей младшей группы, 6 человек сменили пассивное отношение (положительное или эгоистическое) на конкурентное: к 4 — 5 годам безразличие к другому превратилось в напряженно-конфликтное отношение, которое выражалось в ярком стремлении утвердить себя за счет сверстника. На переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту у 5 детей (из 8) возникло личностное (4 случая) или неустойчивое (1 случай) отношение к сверстнику. К 6 годам напряженность и конкурентность сменились спокойной доброжелательностью и обращенностью к сверстнику.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что от 3 до 6 лет отношение к сверстнику проходит закономерный путь возрастного развития, который неразрывно связан с развитием самосознания ребенка. Вместе с тем наши данные подтверждают наличие устойчивых вариантов отношения к другому ребенку у некоторых дошкольников. Среди наших испытуемых, участвовавших в повторном эксперименте 5 человек из 16 не изменили своего типа отношения к сверстнику. Напомним, что в отдельных случаях личностное или конкурентное отношение наблюдалось уже в младшей возрастной группе. Наши результаты не дают однозначного ответа на вопрос о психологической природе этих индивидуальных вариантов. Можно полагать, что одной из причин являются условия жизни и воспитания детей, их отношения с близкими взрослыми. Однако для более определенного ответа нужны дальнейшие исследования.

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 60 — 70.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

3. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дис. М., 1984.

4. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей // Воспитание дошкольников в семье / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1979.

5. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

6. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально-психологического исследования) / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

7. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.

8. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 5 — 16.

9. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников // Избр. психол. тр. М., 1989.

10. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопр. психол. 1989. № 6. С . 34 — 42.

Источники:
Межличностные отношения детей
Каждый ребенок развивается в переплетении связей различного рода и отношений. Межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников, складываются именно в детских и подростковых группах.
http://www.yfamily.ru/content/167
Моральное воспитание и развитие межличностных отношений
Статьи по детской и возрастной психологии, тезисы, психологические исследования. Статьи ведущих психологов в области детской психологии
http://childpsy.ru/lib/articles/id/9578.php
Развитие межличностных отношений
Журнал "Преемственность в образовании" посвящен поиску путей повышения качества образования при реализации преемственности с учетом современных и будущих тенденций.
http://journal.preemstvennost.ru/10-03-2016/1250-formirovanie-mezhlichnostnykh-otnoshenij-v-podrostkovom-vozraste
Число детей, проявивших различное отношение
Число детей, проявивших различное отношение к сверстнику в разных возрастных группах, % Как можно видеть из таблицы, в младшей группе преобладает пассивно-положительный тип отношения. В
http://www.voppsy.ru/issues/1996/963/963005.htm

COMMENTS